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LA UNIVERSIDAD-EMPRESA

El negocio de la educación

Par Andrés Piqueras  |  8 juin 2009     →    Version imprimable de cet article Imprimer

La enseñanza se ha convertido en uno de los últimos tesoros de los que apropiarse ; representa nada menos que un billón de euros al año. Un mercado demasiado atractivo como para que los inversores privados lo dejen escapar.

Es sabido que la subordinación del conocimiento a la forma de dominación vigente es una constante en el devenir de la humanidad. Los modos de creación y transmisión del conocimiento, los diferentes sistemas educativos en unos y otros lugares, no han hecho sino adaptarse a los sucesivos estadios del devenir capitalista, adecuando sus modelos o “filosofías” educativas, independientemente de la versión política que se alterne en la superestructura capitalista.

De ahí que el modelo propio del capitalismo de libre competencia decimonónico promocionara el engrosamiento del sistema educativo mediante la creciente incorporación de la fuerza de trabajo, pero con una acentuada diferenciación interna del cuerpo estudiantil, pareja a las dispares trayectorias y horizontes de clase.

En el capitalismo del siglo XX, este modelo sería sustituido por el que el gran maestro de la sociología de la educación, Carlos Lerena (1), llamara “modelo tecnicista”. Con él se dio una proletarización y burocratización del trabajo intelectual (crisis de las profesiones liberales y desaparición del intelectual tradicional), la acentuación de las funciones directas de la intelligentsia en el campo económico y el enmascaramiento de las que desempeña en el campo político, la despolitización general disimulada a través de argumentos como los de “sociedad de consumo”, “participación social”, “desarrollo” o “igualdad de oportunidades”, etc.

No es de extrañar, por eso, que la enseñanza se convirtiera poco a poco en una estrategia socioeconómica de las nacientes clases medias, para fortalecer su posición social o mejorarla. Extendiéndose también como posible opción de ampliación del horizonte social incluso para ciertas capas obreras en la segunda mitad del siglo XX.

Lo que trata hoy el sistema, en cambio, es de frenar este proceso, toda vez que se satura por arriba el mercado laboral y hay que intentar revertir las posibilidades de socialización del conocimiento y establecer sobre su base nuevas distinciones de clase o su reapropiación clasista.

Al mismo tiempo hay que afrontar un acuciante dilema : cómo conciliar la reducción de la financiación de los servicios públicos con la mejora de su eficacia como “instrumentos” al servicio de la acumulación de capital.

La resolución de esta contradicción se realiza a partir de la acomodación de la educación a la evolución del mercado de trabajo, esto es, combinando la adaptación (la tan manida flexibilidad) con la dualización (segmentación de itinerarios para las distintas clases sociales o fracciones de clase). Se trata de aclimatar el valor de la fuerza de trabajo intelectual mediante el establecimiento de condiciones como son una cualificación jerarquizada (diferentes grados y postgrados –desde los básicos, muy degradados científicamente, hasta los de elite– para establecer una escala de precios de unos y otros titulados), una competitividad permanente en función de demandas cambiantes de la patronal (la tan elogiada formación a lo largo de toda la vida) una disponibilidad geográfica a través de la potenciación de la movilidad, y la expansión del negocio de las nuevas tecnologías de comunicación e información ; y muy especialmente Internet.

También, en el plano mercantil, como afirma el profesor y sindicalista belga Nico Hirtt en Los nuevos amos de la escuela (2), para el conjunto de los países miembros de la OCDE, la enseñanza se ha convertido en uno de los últimos tesoros de los que apropiarse, nada menos que cerca de 900.000 millones de euros al año. Demasiado como para que el capital privado lo deje escapar. De ahí que su proyecto para este ámbito sea la education-business, donde la formación sustituya a la enseñanza, las competencias al conocimiento y la empleabilidad a la cualificación. De la cada vez más estrecha vinculación (y dependencia) de la Universidad a la empresa, pasamos así directamente a la universidad-empresa.

Ya en 1989, la Mesa Redonda Europea de Industriales (uno de los más poderosos grupos de poder y presión en la Unión Europa) afirmaba : “El desarrollo técnico e industrial de las empresas europeas exige claramente una renovación acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas (…) La educación y la formación son consideradas como inversiones estratégicas vitales para el éxito futuro de la empresa, [mientras que] la industria no tiene sino una débil influencia sobre los programas de enseñanza, [y los educadores] una comprensión insuficiente del entorno económico, de los negocios y de la noción de beneficio”.

Copiando esas intenciones, la Comisión Europea decía en su documento de 1990 al respecto : “Una Universidad abierta es una empresa industrial (sic) y la enseñanza superior a distancia es una industria nueva. Esta empresa tiene que vender sus productos en torno al mercado de la enseñanza continua en el que rige la ley de la oferta y la demanda”. No se puede ser tan claro. Ya tenemos a los estudiantes convertidos en clientes, las clases y cursos en productos, y la “enseñanza continua” hecha fuente permanente de ganancia del nuevo negocio educativo.

Pero hay otros procesos asociados a esta ofensiva para ultimar la conversión de la educación en mercancía y ésta, a su vez, en fuente permanente de elaboración de otra mercancía : el conocimiento como factor de acumulación de capital. Nace así el que podríamos denominar “modelo tecnicista complejo o globalizado”. Entre los procesos que comprende tal ofensiva están :

  • la multiplicación, como en el resto del mundo laboral, de las figuras de contratación temporal, con el consiguiente aumento de la precarización del profesorado y la sostenida disminución de las plantillas estables, que viene de la mano de la potenciación de su trabajo como meros transmisores de conocimientos (a ser posible “funcionales”), en detrimento de la investigación y de la docencia crítica ;

  • la jerarquización y división del profesorado en órganos de gestión y de representación y control. Los sistemas de elección de cargos y órganos universitarios pasan a ser más propios del carácter censitario que del auténtico sufragio universal, al otorgar diferente representación a unos cuerpos docentes y a unos estamentos que a otros. Se consagra así una explícita desigualdad (o diferenciación antidemocrática) entre el profesorado (con la consiguiente primacía de intereses de rango), así como la ya tradicional entre éste y los demás estamentos universitarios como el personal administrativo y de servicios (PAS) o el estudiantado. Asimismo, la composición y formas de elección de los órganos de gobierno, como por ejemplo el claustro, facilita la supeditación a intereses políticos y económicos (aunque en el papel se tildan de “sociales”), ajenos al mundo académico ;

  • la competencia entre centros universitarios por un alumnado definitivamente concebido como cliente. Reclamo publicitario de sus ofertas para ganar en capacidad de atracción (lo que quiere decir que aquéllas deben hacer gala de una convertibilidad mercantil lo más inmediata posible). La selección de la financiación de los productos e investigaciones en que las empresas puedan estar interesadas. Esto es formulado como “financiación por objetivos”, primando escandalosamente la “investigación aplicada” que en las actuales circunstancias es como decir la destinada a satisfacer las demandas de la empresa privada, que prefiere que la fuerza de trabajo intelectual sea puesta a su servicio con fondos públicos ;

  • la acentuación del sistema de créditos fordista que se ha ido implantando mediante sucesivas reformas, implica una extensión de la carga lectiva a la esfera de la vida privada del alumnado, crecientemente incompatible con la dedicación laboral (aumento de obstáculos para la integración del mundo del trabajo a la Universidad). La difuminación de la separación entre “tiempo libre” y “tiempo de estudio” corre paralela a la cada vez mayor utilización productiva del “tiempo libre” por parte de la clase trabajadora en general. Esto implica la declinación de cualquier actividad académica que no tenga réditos en créditos. A cambio, la fidelidad de la educación superior a los principios de la empresa es recompensada como “ocupabilidad” del estudiantado.

Para contribuir a esa “ocupabilidad”, los distintos itinerarios sociales según la procedencia de clase de la población, a través de la formación profesional, la enseñanza media, la superior y la de postgrado, se refuerzan ahora con nuevas divisiones de grados. Se quiere, además, que cada vez en mayor medida el alumnado se pague sus propios estudios, a través de la proliferación de becas-créditos a devolver cuando se comience a trabajar (curiosamente, un país que ha impulsado este tipo de becas, como el Reino Unido, ha disminuido en cerca de un 30% el gasto público por estudiante desde 1989). Todo esto se enmascara bajo denominaciones como “autonomía con rendición de cuentas”, “universidad al servicio de la sociedad”, “mejora continua de la calidad y la competitividad educativas”, “metodologías activas y participativas centradas en el estudiantado” ... tan bonitas como engañosas.

El Plan Bolonia, y los Comunicados de Praga, Berlín, Bergen y Londres (en concordancia con los objetivos de apropiación privada de la riqueza social explicitados en la Cumbre de Lisboa), no son sino pasos precisos dentro de este proyecto metódico de relojería (algo menos exacto a raíz de la actual crisis –de ahí el aparente “matiz” social que se acaba de dar en Lovaina–), que podríamos llamar de la mercancía-enseñanza. 

© LMD EDICIÓN EN ESPAÑOL

 

Notas :

(1) Carlos Lerena Alesón (1940-1988), autor de : Escuela, ideología y clases sociales en España, (Ariel, Madrid, 1986) ; Reprimir y liberar (Akal, Madrid, 1983) ; Materiales de sociología de la educación y de la cultura (Cero, Madrid, 1985).

(2) Nico Hirtt, Los nuevos amos de la escuela. El negocio de la enseñanza, Digital, Madrid, 2003. Léase también : “El mercado no quiere escuela de calidad, sino mano de obra flexible”, Entrevista a Nico Hirtt, Escuela Española, 19 de febrero de 2004 ( www.suatea.org/sociopolitica/NICO/NicoEntrevistaEE.PDF ).





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